Vive l’instruction publique

Les non-dits à propos de Pisa

Les résultats de l’enquête Pisa sur les performances scolaires des pays de l’OCDE ont mis en évidence une dégradation continue du système français. En mathématiques en particulier, la France a perdu 5 places, passant de la 13e à la 18e place sur 34 pays. Plus inquiétant encore, la proportion d'élèves en difficulté s'est, envolée (22,4 %, contre 16,6 % il y a dix ans). L'OCDE considère que ces élèves (près d’un quart d’une classe d’âge !) n'ont pas les « compétences suffisantes pour poursuivre des études et participer de manière efficace et productive  à la vie de la société ». Les résultats ne sont pas meilleurs dans les disciplines littéraires, et, plus simplement, la compréhension de l’écrit. La situation française s’explique et se caractérise par un accroissement des écarts de niveau entre les élèves, une augmentation du nombre d’élèves en difficulté, alors que dans les autres pays de l’OCDE, cette part est stable et moindre. L’école actuelle perpétue, voire amplifie les inégalités sociales, et  plus qu’avant. L’élite française reste, elle, à un bon niveau.

 

Derrière cela, un non dit, rapidement évoqué dans le rapport et très rarement, pratiquement jamais, dans les commentaires pourtant abondants : le poids de l’immigration, les faibles performances scolaires des fils d’immigrés de la première et de la seconde génération.

 Alors est-il juste de comparer les performances de systèmes scolarisant des populations ethniquement et culturellement homogènes (Ah les systèmes finlandais, chinois, coréens, japonais !). Est-il même seulement intelligent (non, il est très bête !) de prétendre vouloir s’inspirer des méthodes de ces systèmes (par exemple, l’absence de redoublement), en ignorant les défis de l’immigration et des différences culturelles ? (En passant, il faudrait quand même s’intéresser de près à la fabrication des chiffres PISA ; pour la Chine, par exemple, il s’agit de Shanghai, et encore d’un Shanghai dont sont exclus les enfants des travailleurs migrants, qui n’ont pas le droit d’y être scolarisés - plus homogène, pas possible)

Et qu’on ne prétende pas en abordant ce sujet faire le jeu de partis extrémistes ! Car, c’est au contraire en taisant les problèmes, en imposant des tabous prétendument moraux sur des évidences qu’on nourrit les colères.
 

Le déni des cultures
 

 Il ne s’agit pas de « régler » le problème par l’expulsion massive (et impossible) des immigrés, il s’agit d’y faire face lucidement ; car la confrontation bienveillante et apaisée des jeunes écoliers français avec des enfants de cultures et d’origine variées, leur enrichissement réciproque dès la période de l’enfance pourraient constituer une grande chance, un atout immense, dans l’univers mondialisé. Oui, un atout immense alors que Chinois, Japonais, Coréens s’interrogent sur leur système qui s’apparente un peu beaucoup au dressage et ne favorise pas assez l’ouverture d’esprit, l’originalité, l’inventivité.

Ce déni de l’immigration et des cultures a été justement dénoncé par le sociologue Hugues Lagrange en ce qui concerne la délinquance. Oui, il existe des différences importantes de culture vis-à-vis de l’école, oui, toutes les cultures ne sont pas égales : que l’on compare honnêtement les performances des jeunes Vietnamiens et Chinois et celles des jeunes d’autres origines ; ou pour rester en France « de souche », celle des Bretons et des Alsaciens à d’autres départements.

Si l’on pose lucidement le problème, des solutions peuvent apparaitre : s’occuper aussi de l’instruction, de l’alphabétisation du rôle et de l’autonomie des femmes ; renoncer au moule unique, à la classe d’âge et faire des classes d’acclimatation plus ciblées ; encourager les davantage les comportements vertueux (assiduité, respect des enseignants, de la discipline, résultats scolaires) et surtout sanctionner davantage leurs manquements

Oui, la discipline ; car, comme rappelle sur son blog le professeur Ali Devine, l’étude Pisa mentionne aussi que les classes françaises sont beaucoup plus bruyantes que celle des autres pays de l'OCDE (plus de 40 % des élèves s'en plaignent) et  que les professeurs sont beaucoup plus souvent obligés d'y attendre avant d'avoir le calme.

Et reste encore ceci, également rappelé par Ali Devine ; « depuis la calamiteuse réforme Darcos,  par rapport à ce qui se faisait il y a vingt ans, un élève de cours élémentaire consacre 100 heures de moins chaque année aux matières fondamentales (français, mathématiques, éveil, devoirs). Par rapport à un élève d'il y a cinquante ans, la différence est de 250 heures… ». Et la réforme Peillon des rythmes scolaires ne redonne pas vraiment plus de temps pour apprendre…
 

 Et le genre ?

 

Malgré les dénégations officielles, il y a bien eu une convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons dans le système éducatif appelant à « rendre visibles les recherches sur le genre », « à réaliser un travail de vulgarisation et de diffusions des recherches sur le genre » (Le Monde, 14 février 2004). Malgré les dénégations, il y a bien eu des lectures conseillées de « Papa porte une robe », de « Jean a deux mamans », de « Théo attendait un papa, il en a deux ». Et Mme Najat Vallaud-Belkacem a bien vanté à de multiples reprises la théorie du genre avant que Vincent Peillon ne dise qu’il ne voulait pas en entendre parler. Et comme le rappelle Marianne (7 février 2014), c’est un sociologue de gauche incontestable, François Dubet qui s’interroge :  « Des groupes qui avaient une identité culturelle forte estiment que les valeurs se dérobent sous leurs pieds…Quand on commence par dire qu’une petite fille a deux papas, formule à laquelle j’adhère personnellement, on rentre dans le dur du sujet…Est-ce que l’école a besoin d’en passer par là aujourd’hui pour promouvoir l’égalité fille-garçons ? Il est terrible qu’il ait fallu des gens comme Alain Soral ou Farida Belghoul pour que cette question soit posée. »

 

 Revenir à Jules Ferry et à l’instruction publique
 

Oui, revenir à Jules Ferry, ce ministre positiviste,  et à la laïcité française « J’ai dit que votre rôle en matière d’éducation morale est très limité. Vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier, comme à tous les honnêtes gens… Au moment de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait, de bonne foi, refuser son assentiment à ce qu’il entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ».

Et revenir à la mission de l’école : lire, écrire, compter d’abord, histoire, géographie, introduction aux sciences et aux arts ; l’anglais en plus, ce serait pas mal ; nos voisins y parviennent bien

Et qu’on cesse d’exiger de l’école et des enseignants qu’ils règlent tous les problèmes de la société, les inégalités sociales, les inégalités de sexe, le chômage, l’immigration et l’intégration- le fardeau est bien trop lourd, bien trop désespérant.

Car c’est l’instruction, l’instruction simplement, l’instruction efficace, réussie qui rend libre, qui permet de s’échapper ensuite au moins en partie des conditionnements, des déterminismes ethniques, culturels, sexuels, sociaux. C’est l’instruction, la condition nécessaire ! L’instruction d’abord, et le reste pourra venir par surcroît ; sans instruction,  rien ne sera possible.

Pourquoi ne pas supprimer l’Education nationale pour revenir à l’Instruction publique? Elle a bien rempli sa mission, dans un pays qui n’était encore guère unifié, ni par les cultures, ni par les conditions, et pas trop même encore par la langue. Au moins, le projet, les idées, les priorités sont claires.

 

Histoire, terminales scientifiques et identité nationale

Histoire, terminales scientifiques  et identité nationale

Un débat chasse l’autre, c’est la méthode Sarkozy. Alors, avant que passe, avec l’approbation de certaines associations de parents d’élèves, une réforme tendant à priver près de la moitié des élèves de la filière générale d’un enseignement d’histoire en terminale, tentons un dernier baroud. L’historien des sciences que je suis ne peut évidemment se résigner à cet appauvrissement de notre enseignement : Veut-on que les scientifiques dont nous avons tant besoin soient ces spécialistes idiots que dénonçait déjà Comte[1] ?

Histoire et identité nationale

 Commençons par cette remarque d’un connaisseur : «Un peuple qui n’enseigne pas son histoire est un peuple qui perd son identité » François Mitterrand, 1982. Le débat sur l’identité nationale est l’occasion de relire le texte de Renan de 1882, Qu’est-ce qu’une nation ? Pour Renan déjà, la nation se construit contre le communautarisme : « Prenez une ville comme Salonique ou Smyrne, vous y trouverez cinq ou six communautés dont chacune a ses souvenirs et qui n’ont entre elles presque rien en commun. Or l’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun, et aussi que tous aient oubliés bien des choses. Aucun citoyen français ne sait s’il est burgonde, alain, taïfal, wisigot ». La nation est construite par l’histoire : « La nation moderne est donc un résultat historique amené par une série de faits convergeant dans le même sens… » . Et la nation vit par l’histoire et par la volonté de continuer l’histoire : « Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel... L’une  est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs, l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis… Avoir des gloires communes dans le passé, une volonté commune dans le présent ; avoir fait de grandes choses ensemble, vouloir en faire encore »

En France donc, l’identité nationale s’enracine dans la culture historique comme le note Antoine Prost dans son ouvrage remarquable Douze leçons sur l’histoire. Les républicains ont compté sur l’histoire pour développer le patriotisme et l’adhésion aux institutions- c’était tout le projet magnifique de Lavisse. Ce fait - l’importance de l’histoire -n’est peut-être pas aussi universel que le pensait Renan -il semble par exemple que l’Angleterre se pense, se représente à elle-même davantage par l’économie politique. Mais en France, l’importance de l’histoire est indiscutable ; c’est sans doute le seul pays où l’enseignement de l’histoire est au sens littéral, une affaire d’Etat, qui peut être évoquée en Conseil des Ministres… et provoquer de véritables passions.

Il faut donc sans doute que nos gouvernants actuels connaissent bien mal leur pays ou qu’ils s’en sentent bien détachés pour avoir pensé que la suppression des cours d’histoires dans les terminales scientifiques, principalement pour des raisons d’économie maquillées en volonté de renforcer les filières littéraires, passerait sans provoquer de réactions.

L’Histoire contre les manipulations de la mémoire

 Il faut aussi bien méconnaître l’histoire pour confondre histoire et mémoire et mettre celle-ci au service de médiocres manipulations politiques, comme le fait l’actuel Président qui voudrait bien nous plonger dans une dictature quasi-orwellienne de l’émotion. Dans un texte célèbre, Pierre Nora a bien démontré l’opposition profonde entre mémoire et histoire : « La mémoire installe le souvenir dans le sacré, l’histoire, parce qu’opération intellectuelle et laïcisante, appelle analyse et discours critique…La mémoire sourd d’un groupe qu’elle soude…il y a autant de mémoire que de groupes, elle est par nature multiple et démultipliée. L’histoire, au contraire, appartient à tous et à personne ce qui lui donne vocation à l’universel »  (Les Lieux de Mémoire). Lucien Febvre est même allé plus loin, retrouvant la fameuse nécessité d’oublier dont parlait Renan : « Un instinct nous dit qu’oublier est une nécessité pour les groupes, pour les sociétés qui veulent vivre. L’histoire répond à ce besoin Elle est un moyen d’organiser le passé pour l’empêcher de trop peser sur les épaules des hommes » (Vers une autre histoire). A trop et mal manipuler les devoirs de mémoire, on renforcera les communautarismes au  détriment de la nation. Au contraire, l’histoire doit permettre de préparer l’avenir. « On fait valoir sans cesse le devoir de mémoire, mais rappeler un événement, ne sert à rien, même pas à éviter qu’il ne se reproduise, si on ne l’explique pas.

Il vaut mieux que l’humanité se conduise en fonction de raisons que de sentiments » note Antoine Prost. (Douze leçons sur l’histoire)

Il y a vraiment une méchante ironie à lancer un débat sur l’identité nationale et à supprimer en même temps l’histoire en terminale pour les séries scientifiques, en cette année de terminale qui doit clore le socle commun de l’enseignement et permettre une réflexion plus approfondie sur le mode moderne grâce au savoir historique – que l’on pense au superbe programme exposé, rêvé par Braudel dans sa Grammaire des civilisations.

 On a parfois reproché aux socialistes de vouloir par idéologie détruire les formations élitistes.  Ils n’ont rien fait de tel, et les plus courageux ou les plus lucides ont défendu l’élitisme républicain. Il est paradoxal de voir aujourd’hui la droite, du moins celle qui est au pouvoir, s’acharner à dévaloriser la section  S, ce qui, évidemment, ne fera aucun bien à la section L, qu’on n’aide d’ailleurs pas en raillant l’étude de la Princesse de Clèves. Faut-il chercher ici d’autres raisons que le faible intérêt porté à l’enseignement dans la famille présidentielle ? Qu’en pensent des électeurs de droite plus traditionnels ?

            Il faut donc se battre, au nom de l’identité nationale, de l’intégration, mais surtout au nom de l’intelligence et même de l’efficacité économique pour que l’enseignement continue à former des têtes bien faites et harmonieusement remplies ; donc pour l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique et son rétablissement dans l’enseignement technique. Et aussi pour un enseignement scientifique dans les classes littéraires, un enseignement qui permette d’acquérir une bonne connaissance des principes, méthodes et résultats fondamentaux des sciences et qui pourrait être basé sur l’histoire des sciences et des techniques.

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[1] “Si l’on a souvent déploré, dans l’ordre matériel, l’ouvrier exclusivement occupé, durant sa vie entière, à la fabrication de manches de couteaux ou de têtes d’épingles, la saine philosophie n’en doit pas moins regretter l’emploi exclusif et continu d’un cerveau humain à la résolution de quelques équations ou au classement de quelques insectes. L’effet moral est fort analogue, c’est toujours de tendre essentiellement à inspirer une désastreuse indifférence pour le cours général des affaires humaines, pourvu qu’il y ait sans cesse des équations à résoudre et des épingles à fabriquer”.