J.M. Blanquer, serial killer de l’enseignement de l’histoire. Pourquoi tant d’indulgence ?

Plus d’histoire en terminale S et simplification du bac : retour de la même politique

J’avoue ne pas comprendre pourquoi M. Blanquer bénéficie d’une telle indulgence de la part de personnalités qui n’ont cessé de s’indigner de la dégradation de l’enseignement en France, telle Natacha Polony à droite ou Jacques Julliard à gauche. Car enfin, M. Blanquer était directeur général de l’enseignement scolaire de 2009 à 2012, soit le numéro 2 de l’Éducation nationale auprès de Luc Chatel, à l’époque où a été mise en oeuvre cette géniale idée de supprimer l’enseignement de l’’histoire en terminale scientifique- lequel a été heureusement rétabli par François Hollande et Vincent Peillon, même si c’est de façon insatisfaisante (avec 2h30 en première et 2h en terminale au lieu de 6 heures avant 2010 !!!)

Et maintenant, M. Blanquer revient à la charge avec son projet de simplification du Bac qui serait réduit à quatre épreuves. On voit bien que la politique de M. Blanquer sous Macron est sur la même ligne que celle de M. Blanquer sous Chatel, encore aggravée. Au lycée français, comme en Angleterre les élèves obtiendront leur bac en quatre disciplines, deux majeures et deux mineures. Et ainsi l’on aura des scientifiques qui ne connaîtront pas un mot de l’‘histoire ou de la littérature de leur pays (pour ne pas parler de l’Europe et du monde), ou d’économie, et des littéraires qui ignoreront tout des sciences de leur époque. Brillant ! C’est tout simplement l’abandon de toute l’ambition éducative républicaine !

M. Blanquer et l’histoire ; un vieux conflit

Dans le remarquable n° de novembre 2017 de la Revue des Deux Mondes dont la thématique principale est l’enseignement de l’histoire, Laurent Wetzel rappelle sans complaisance ce que fut l’action destructrice de M. Blanquer en ce domaine  sous les différents ministres qui se sont succédés

Extraits : «  Au lycée, les programmes Blanquer demandent de mettre en œuvre une approche thématique, synthétisée, globale, conceptuelle et problématisée ( !!!) au détriment de tout parcours chronologique. Ainsi  Depuis 2011, en première, les lycéens des séries générales n’ont plus à étudier les grandes phases des deux conflits mondiaux et et l’étude de la grande guerre est limitée à celle de l’expérience combattante dans une guerre totale. L’historienne Annette Wieviorka s’est insurgée contre cette présentation des guerres sans chronologie ni contexte »

« Dans les programmes Blanquer pour la voie générale en première, le XXème siècle est appelé le siècle des totalitarismes, mais n’y figurent ni la Chine depuis 49, ni la Corée du nord, ni le Vietnam, ni Cuba, ni le Cambodge, ni le Laos »

« L’essentiel, c’est par exemple l’’affirmation de l’islamisme sous ses différentes formes comme fait majeur à partir de la fin des années 1970, question que M. Blanquer a fait disparaître en 2011 de tous les programmes de terminale et l’essentiel ce n‘est pas sport , mondialisation et géopolitique depuis les années 30, thème que M. Blanquer avait inscrit en 2011. »

La haine de l’élitisme, la fabrique de la docilité

Que veut-on à la fin ? Des scientifiques idiots manifestant  « une désastreuse indifférence pour le cours général des affaires humaines, pourvu qu’il y ait sans cesse des équations à résoudre et des épingles à fabriquer ». (Auguste Comte, fustigeant la « spécialisation dispersive ?). Des littéraires « se glorifiant systématiquement de leur ignorance scientifique et philosophique, qu’ils tentent vainement d’élever en garanties d’originalité  (Auguste Comte, encore !), incapables de comprendre les méthodes et résultats généraux des sciences et des techniques qui ont façonné et façonneront de plus en plus notre monde ?

C’est tout de même vider la république et la démocratie de toute existence réelle !

Voilà le programme Blanquer ! Au passage, il flatte le vieux ressentiment rassis de tous ceux qui depuis longtemps veulent la suppression de la section d’élite S anciennement C, où se rassemblaient les élèves excellent dans les matières scientifiques et littéraires et heureux de ne pas avoir à choisir trop précocement entre ces disciplines !

Ah oui, dirent Macron et Gattaz, c’est bien cela que nous voulons ! Que ces gens, formé selon le  programme Blanquer seront dociles, faciles à gouverner, ingurgitant sans esprit critique, sans recul, ce que nous voudrons leur faire accroire (comme par exemple que faciliter les licenciement c’est créer du travail, et que casser le code du travail, c’est ouvrir de nouvelles protections aux salariés)

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Oui vraiment, M. Blanquer est bien macronien, et de droite, et de gauche. Et de droite, pour la soumission de l’‘intelligence à l’argent, et de gauche, de nouvelle gauche, pour le renoncement à l’élitisme pour tous, remplacé par la destruction de toute élite.

La science au lycée, une réforme atterrante

C’est sous ce titre que les habituellement assez discrètes Union des professeurs des classes préparatoires, Société française de Physique et Union des professeurs de physique et de chimie, ou du moins leurs présidentes et présidents respectifs publient une tribune inquiétante dans Le Monde (supplément science) du 15 juillet 2015.

On y apprend que la réforme du lycée commencée en 2011 a des effets désastreux sur le niveau scientifique des bacheliers issus du bac S. «  les concepteurs des programmes ont parié sur une plus grande diffusion de la culture scientifique au détriment d’une formation basée sir le raisonnement… il apparait que mener une démonstration développée en plusieurs étapes, maîtriser les outils mathématiques de base et s’astreindre à la rigueur pour construire un raisonnement sont des objectifs éliminés de la formation donnée aux bacheliers S. La compétence majeure est devenue « extraire l’information »…. « Ces programmes ont été conçus avec l’idée que la majorité des élèves de filière S ne poursuivra d’études scientifiques supérieures » «  L’enquête montre que les meilleurs étudiants scientifiques quittent le lycée avec une vision erronée de la physique et de la chimie. Ils sont très mal préparés à utiliser des outils formels et à pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses. Ils n’ont reçu au lycée qu’un vernis culturel superficiel asséné par des arguments d’autorité ». ( Si cela est vrai, c’est l’exact contraire d’une formation scientifique !!!). La conclusion : « le bac S ne prépare plus convenablement à l’enseignement supérieur scientifique ». Un constat alarmant, selon les auteurs de la tribune (Sylvie Bonnet, Alain Fontaine, Vincent Parbelle) ; d’autant que la ministre, après avoir prétendu qu’aucun rapport n’était prêt sur le sujet, a annoncé la présentation de ce rapport qui n’est pas prêt aux syndicats, puis a ajourné cette présentation…

Elite « delenda est »

Que ce soit la réforme en cours du lycée, celles annoncées du collège et de l’Ecoles Polytechnique, l’esprit est le même ; il semble que  la persistance de filières d’élites ( premières  et terminales S, classes européennes, classes préparatoires et grandes écoles) constitue un défi ( un reproche permanent ?) à toute une partie de la haute administration de l’Education Nationale et aux politiques qui ont la faiblesse de les écouter ; et que, depuis le début de ce quinquennat ( mais ce n’est que la suite de ce qui a précédé.. ), un seul but est méthodiquement poursuivi avec obstination : la fin de toutes les filières d’élite, de tout élitisme républicain.

Que Madame et Mrs Sylvie Bonnet, Alain Fontaine, Vincent Parbelle, les organisations qu’ils représentent, les professeurs qui ont participé à l’établissement du bilan de cette réforme du lycée, et, avec eux, tous les professeurs qui luttent quotidiennement contre la destruction de l’enseignement soient remerciés de leur courage.

Nous sommes ici en complète rupture avec ce que Jean-Pierre Chevènement définissait comme l’élitisme républicain et comme l’esprit du plan Langevin- Wallon «  la promotion de tous, la sélection des meilleurs ».  Et le résultat est déjà connu : un système scolaire encore plus injuste socialement. Décidément, il semble que ce gouvernement poursuive l’objectif que d’autres avaient affiché : « déconstruire systématiquement le programme du Conseil National de la Résistance »

Dans la torpeur estivale, cette tribune n’a suscité  que peu de réactions ; le gouvernement aurait tort de s’y fier et de ne pas sentir la colère qui monte, chez les enseignants et dans les familles de cet espèce de sabotage systématique de ce qui fonctionne encore dans l’enseignement.

 

 

 

L’ Ecole Polytechnique détruite ? Le rapport Attali

Alors qu’un projet aberrant vise à bouleverser de fond en comble  la prestigieuse Ecole Polytechnique (voir notamment pour le détail des mesures absurdes Rapport Attali: ou comment tuer l'École polytechnique, Thierry Berthier, http://www.huffingtonpost.fr/thierry-berthier/rapport-attali-ou-comment_b_7559320.html); j’ai pensé intéressant de rappeler les circonstances de la création de l‘Ecole.

On peut se demander quelle rage, folie, saisit une partie de nos élites, des fonctionnaires de l’Education Nationale, apparemment écoutés par ce gouvernement, de détruire ce qui fonctionne encore bien dans notre enseignement  au lieu de s’attaquer à ce qui ne fonctionne pas ; désir de terre brûlée, égalitarisme néo montagnard, simple bêtise, le classement de Shangai qui rend fou ? Que l’on compare en tous cas avec le prestige et la considération  accordés, dans leurs pays respectifs,  à ces vieilles institutions, Oxford, Cambridge, Harvard, Princeton, le MIT, l’institut Lomonossov…Qui aurait l’idée d’un rapport Attali pour Harvard ?

 

L’Ecole Polytechnique : “Pour la Patrie, la Science et la Gloire” (Extrait de l’Empire des Sciences, Napoléon et ses savants, Poche Ellipses, 2015)

 Un complot des savants

En mars 1794 certains membres du Comité de Salut Public s’inquiétèrent. Comment former les officiers dont les armées révolutionnaires avaient besoin ? Les prestigieuses et efficaces écoles militaires de l’Ancien Régime avaient été fermées. L’enseignement révolutionnaire de l’Ecole de Mars, puis de l’Ecole Normale, ils n’y croyaient pas beaucoup. Il fallait autre chose. Par exemple, recréer Mézières, l’Ecole militaire d’élite par excellence. La future Ecole Polytechnique aura trois parrains politiques qui, tour à tour, la protègeront et veilleront avec constance et persévérance à sa survie et à son développement. Ils s’appellent Carnot, Prieur de la Côte d’Or et Fourcroy. Tous trois furent membres du Comité de Salut Public ; deux d’entre eux,  Carnot et Prieur, avaient étudié à l’Ecole du génie de Mézières. Auprès d’eux agissait “ un congrès de savants”, écrivit A. Fourcy, le premier historien de l'Ecole ; on dirait aujourd’hui un lobby. Y figuraient , au premier plan, Monge, ancien enseignant à Mézières et ancien examinateur de la Marine, et Laplace ; et aussi les chimistes Guyton de Morveau, Berthollet, Vauquelin, le physicien Hassenfratz, l’ingénieur Lamblardie, patron des Ponts et Chaussées. Les chimistes étaient particulièrement influents. Grâce aux procédés mis au point par le pauvre Lavoisier et par Berthollet, les armées françaises ne manquaient pas de poudre, malgré l’arrêt de l’importation des salpêtres indiens- alors que,  naguère, le manque de poudre avait mis fin à la guerre de Sept Ans.

Mieux que Mézières

Donc recréer Mézières, et même mieux.  Le projet pédagogique des fondateurs est ambitieux : il s’agît de fonder une Ecole d’un type nouveau, une école généraliste où l’on apprendrait les bases scientifiques fondamentales communes à tous les métiers techniques. “Ils virent que la science d’un bon ingénieur se compose de notions générales, communes à tous les genres de services, et de détails pratiques propres à chacun d’entre eux. Parmi les premières et au premier rang sont les mathématiques élevées qui donnent de la tenue et de la sagacité à l’esprit. Viennent ensuite les grandes théories de la chimie et de la physique. Celles-ci, fondées sur des définitions moins rigoureuses, mais procédant comme les mathématiques, développent cette sorte de talent qui sert à interroger la nature et montre les ressources qu’elle peut fournir. Enfin, on doit y comprendre les principes généraux de toutes les espèces de construction, dont la connaissance est nécessaire pour rendre l’ingénieur indépendant des circonstances et des localités. On eut donc dans la nouvelle école des cours de mathématiques pures et appliquées, des leçons de géométrie descriptive, de fortification, de dessin et d’architecture civile, navale et militaire. Quant aux détails pratiques, on les renvoya aux anciennes écoles, qu’on laissa subsister en élevant toutefois leur enseignement.” (Biot)

Pour Fourcroy, il faut donc prévoir une formation générale de trois ans au moins qui permette ensuite de suivre facilement les cours des écoles spécialisées : génie, artillerie, marine, topographie, Ponts et Chaussées… Pas question d’adopter le mode de recrutement de l’Ecole Normale : recrutement proportionnel à la population (un candidat pour 20.000 habitants), sélection des candidats par un jury populaire sur des critères moraux . Non, une solution sûre, éprouvée : le concours, comme celui que pratiquaient les examinateurs royaux Monge et Laplace, comme celui qu’ont brillamment réussi Carnot et Prieur. Devant la Convention, Fourcroy annonce carrément : “On veut appeler ceux qui sont déjà les mieux préparés pour que la République puisse jouir plus tôt de l’exercice de leurs talents… La seule manière de les reconnaître est de les faire passer à travers un examen qui donne la mesure précise de l’intelligence et des dispositions de chacun d’eux.” Alors qu’aux tribunes de la Convention, on glorifie le culte de l’égalité et on rejette avec violence tout ce qui ressemble à la reconstitution de castes privilégiées, ce discours témoigne d’une réelle conviction et d’un vrai courage politique.

Une naissance difficile

En juillet 1794, la Convention se révolte contre Robespierre, brutalement décrété d’arrestation puis exécuté. L’Ecole Centrale des Travaux Publics, projet défendu par le jacobin Fourcroy, va-t-elle être emportée par la haine du dictateur et le soulagement de ceux qui l’avaient acclamé à proportion qu’ils le craignaient ? Fourcroy monte à la tribune et se livre à un beau numéro d’opportunisme. Robespierre, Couthon et Saint-Just, explique-t-il, étaient hostiles à la science, ils s’opposaient à son projet. Ils menaient “une véritable conjuration contre les progrès de la raison humaine, voulaient anéantir les sciences et les arts pour marcher à la domination”. Une première fois, l’Ecole est sauvée.

En octobre 1794 se déroule le premier concours. Certains examinateurs n’ont pas bien compris les vues de Fourcroy, n’ont pas saisi le cours nouveau des choses. A Paris, l’examinateur “au moral”, montagnard fanatique, insiste pour qu’aucun élève ne soit autorisé à subir les épreuves scientifiques s’il n’a pas été auparavant admis par lui. Aucun repêchage ne doit être possible et l’examinateur entend s’opposer à la “compensation sacrilège des vertus par les talents”. Il recale derechef les quarante premiers élèves qu’il examine : “La manifestation de leur patriotisme a été nulle » On décida rapidement d’éliminer l’examinateur...

Le 1^er nivôse an II (21 décembre 1794) eut lieu le premier cours de l’Ecole Centrale des Travaux Publics. Le Représentant Fourcroy y arriva en grande tenue et donna une conférence de physique. A Fourcroy succèdèrent Monge, Chaptal, Hachette, Hassenfratz. Dans l’assistance figurait un autre Représentant, Prieur de la Côte d’Or. Malgré la qualité du corps enseignant, l’Ecole connût des débuts difficiles. En Floréal (mai) 1795, la moitié des élèves n’assistaient plus aux cours. Les uns, mal nourris, mal logés, épuisés par les privations, étaient malades ; les autres ont abandonné et sont retournés chez eux. Les soldes en assignat ne leur permettaient plus de vivre à Paris. Les logeurs désignés par l’administration de l’Ecole (les “pères de famille”) trouvaient les pensions insuffisantes et renvoyaient les élèves. Les élèves qui restaient à l’Ecole manifestaient une vive hostilité envers la Convention et sympathisaient avec les muscadins contre-révolutionnaires.

 L’Ecole menacée par les tribulations politiques

Les 1^er et 2 Prairial 1795 (20 et 21 mai), les sections parisiennes favorables aux montagnards se révoltent. L’hiver a été rude et les quartiers populaires ne supportent plus les rationnements alors qu’un marché libre bien approvisionné  permet aux plus riches de vivre luxueusement. La Convention est envahie, un député assassiné. Les sections du centre de Paris, refusant le retour des tragiques journées révolutionnaires, soutenues par l’armée et les muscadins, rétablissent l’ordre. Monge, suspect de sympathies jacobines, est décrété d’arrestation, ainsi que son assistant Hachette et Hassenfratz. Même les élèves les plus favorables aux royalistes se révoltent alors contre l’arrestation de Monge. A la Convention, Carnot, Prieur et Fourcroy veillent. Ils obtiennent le maintien de l’Ecole, et, bien mieux, ils font voter un secours immédiat pour les élèves les plus pauvres et une augmentation du traitement pour tous. Lagrange entre dans le corps enseignant et donne le cours d’analyse le plus avancé du monde. Monge, bientôt libéré, reprend aussitôt son enseignement. Prieur et Carnot viennent visiter l’Ecole et s’assurent que les élèves ont bien repris les cours. Fourcroy continue à travailler la Convention et obtient un cadeau incroyable pour son école, le “privilège”. Désormais, aucun élève ne pourra être reçu dans les écoles d’ingénieurs de la marine, du génie, de l’artillerie, des Ponts, de topographie s’il n’a auparavant suivi les cours de l’Ecole. L’Ecole Centrale des Travaux Publics devient l’Ecole polytechnique….

Au printemps 1797, le régime subit l’une des plus grandes défaites électorales de l’histoire de France : 17 députés favorables au Directoire sont réélus, contre 170 royalistes et 45 indécis. Barras, à nouveau, sauve son pouvoir par un coup d’Etat, le 18 fructidor (5 septembre). Les soldats d’Augereau, envoyés par Bonaparte, occupent Paris. Les Conventionnels favorables à Barras s’indignent de l’attitude des élèves de l’Ecole Polytechnique, “clychiens et réactionnaires”. “L’aristocratie s’est réfugiée dans l’Ecole” entend-on à la tribune de la Convention. Alors paraît un Conventionnel incontestable, Prieur de la Côte d’Or. Il admet benoîtement : “On ne peut douter que quelques élèves ne soient infectés de ce vice, mais il y aurait de l’exagération à trop généraliser ce reproche”. Quelques jours plus tard, Prieur explique encore : “Les élèves une fois admis, il n’y a plus aucun moyen de les réprimer”.

Les élections ont été annulées, 198 députés sont invalidés et 53 déportés en Guyane. Le Directeur royaliste, Barthélemy, est, lui aussi, condamné à la déportation ; Carnot, Directeur favorable au respect du résultat des élections échappe au sort de Barthélemy en courant à la frontière suisse. Mais, pour Prieur, on ne peut prendre aucune sanction contre les élèves de l’Ecole…Les parrains de l'Ecole la défendent bien.

Bonaparte découvre Polytechnique : le rêve Egyptien

Alors que le Directoire de fructidor continue à brimer l’Ecole, rognant les crédits de fonctionnement, les pensions des élèves, retardant la construction des laboratoires de chimie et supprimant même le “privilège” durement gagné par Prieur, le futur Empereur s’y crée au contraire une clientèle d’admirateurs. Il a pour eux un grand projet.
Ce grand projet, c’était l’Expédition d’Egypte. Trois membres du corps enseignant (Monge, Berthollet et Fourier) et trente-neuf élèves issus des premières promotions y participèrent ; huit y laissèrent la vie. Napoléon eut l’occasion d’apprécier l’intelligence et l’activité des Polytechniciens et l’excellence de leur formation, leurs capacités en tous domaines. On sait le rôle politique important que tint Fourier en Egypte. La Description de l’Egypte et la représentation de ses fascinantes antiquités doit autant, sinon plus, aux cours de géométrie de Monge et aux relevés des Polytechniciens qu’au coup de crayon de Denon (“Denon n’a donné que des croquis et des vues sans lever aucun plan, ni prendre aucune mesure” expliquait Villiers).
Le mirage égyptien, héritage de l’épopée napoléonienne, hanta durablement Polytechnique. Ceux qui y participèrent planifièrent, à l’Institut d’Egypte, la mise en valeur du pays. Certains collaboreront aux ambitieux programmes de développement de Mohamed Ali. Les Saint-Simoniens des promotions des années 1810 rêvaient d’un mariage mystique entre Orient et Occident en Egypte. Prosper Enfantin y fit de longs séjours. Charles Lambert fonda et dirigea l’Ecole Polytechnique de Boulak. Ce n’est pas un hasard si le projet du canal de Suez naquit dans les milieux Saint-Simoniens du Second Empire…

Qu’enseigner à l’Ecole ?“Les sciences dans leur état le plus récent“

Entre Fourcroy, Monge, Laplace et Prieur, l’accord était total : L’Ecole devait enseigner les méthodes les plus générales, les plus théoriques, les plus récentes. Elle devait donner le dernier état de la science, amener ses élèves au niveau de la recherche scientifique. C’est pour cette raison que Fourcroy avait plaidé, lors de la création de l’Ecole, pour une scolarité en trois ans. Cela parut démesuré pour former de simples officiers de l’artillerie et du génie, et les Montagnards, opposés à toute renaissance d’une élite, les Idéologues, qui voulaient le monopole de l’enseignement de haut niveau, suspectèrent la manœuvre. “Sous couleur de préparer des officiers instruits et des ingénieurs capables, ils (Fourcroy, Carnot, Prieur, Monge) travaillent à constituer un centre de hautes études désintéressées” entendit-on à la tribune de la Convention…Devant les attaques du corps législatif, Monge avoua carrément ce que fut “le complot des savants” : “Lorsqu’on a créé l’Ecole, on voulait, à la vérité, préparer des officiers et des ingénieurs, mais on avait un but bien plus vaste et bien plus élevé, celui de stimuler tout d’un coup le génie français prêt à s’endormir, de rappeler l’attention vers les sciences, de ranimer l’amour de l’étude et de rendre à la France un éclat non moins solide que celui de nos armées…, de tirer la nation française de la dépendance où elle a été, jusqu’à présent, de l’industrie étrangère”. Ce programme, Napoléon l’accepta, et Arago put se moquer de ces généraux, “très braves canonniers mais nullement artilleurs” qui harcelaient l’Empereur de leurs doléances sur ce qu’ils appelaient les tendances trop scientifiques des officiers sortis de l’Ecole. La vocation de l’Ecole à conduire une recherche de haut niveau fut confirmée en 1808, après la découverte du potassium par l’Anglais Davy, grâce à la pile de Volta. Napoléon finança, pour la somme alors considérable de 20.000 francs, la construction d’une pile gigantesque, qui fut installée à l’Ecole et confiée au Polytechnicien Gay-Lussac.

Entre les cours de géométrie et d’algèbre de Monge, le calcul différentiel de Lacroix, la chimie de Fourcroy et de Haüy, sans compter les dessins de géométrie descriptive, d’imitation libre et les comptes-rendus d’opérations chimiques, l’enseignement était effectivement de haut niveau et ardu…

Et c’est cela que l’on veut détruire ?

 

Réforme du collège : la République menacée

Le projet Najat Vallaud-Belkacem

A la base du pacte républicain, historiquement, il y a la promotion des talents et du travail plutôt que les hasards de la naissance et du sang ; ce fut tout de même une des causes principales de la Révolution Française, une de ses grandes conquêtes reprise et organisé par l’Empire ( Napoléon instaurant les lycées : je veux que le fils d’un cultivateur puisse se dire je serai cardinal ; maréchal d’Empire ou ministre). Promesse républicaine toujours insuffisamment réalisée, certes, toujours à remettre sur le chantier, certes. Mais de là, et je parle de la réforme du collège de Mme Najat Vallaud-Belkacem à aller à l’encontre de cet espoir, c’est une véritable trahison. La méritocratie républicaine doit rester un principe fondateur de la République, elle doit autant que faire se peut permettre à chacun de se réaliser au mieux de son travail et de ses mérites. Dans une Education Nationale, qui ne porte pas toujours aussi mal que l’on le lit, mais enfin, ne va pas très bien, une réforme, celle des classes européennes, avait connu un succès éclatant  et eu des effets extrêmement heureux. Dans chaque collège, même en zone considérée comme défavorisée, une classe d’élite, d’élite républicaine, était accessible, qui permettait aux meilleurs élèves sur tout le territoire d’accéder aux études les plus élevées. C’était la meilleure réforme qui avait été faite depuis longtemps pour l’égalité et la justice, et pour éviter la ghettoïsation scolaire. Sans ces classes européennes, combien de parents auraient mis leurs enfants dans le privé ?

Maintenant, non, les classes européenne ne sont pas accessibles à tous et ne peuvent pas l‘être. Quand comprendra-t-on enfin qu’un même enseignement ne saurait profiter à tous ? Et que la justice et le simple bon sens ne consistent pas à brimer Paul pour rendre Pierre heureux, mais à permettre à Pierre et Paul de se développer chacun à l’aune de leurs capacités ? En langue autant, sinon plus qu’ailleurs, la même pédagogie ne peut convenir à tous. Nos voisins belges, hollandais, nordiques obtiennent d’excellents résultats généraux par la simple diffusion des programme télés  (disons, pour être aimable, les moins scolaires) en anglais à tout âge. Ce n’est pas d’une haute ambition intellectuelle, mais c’est efficace.

En ce qui concerne les langues, la réforme proposée du collège est donc inacceptable, qui revient à briser ce qui était efficace sans apporter pour autant de solution à ce qui l’était moins. Et il reste le problème de l’Allemand, du latin, du grec et de l’histoire, dont des pans entiers disparaitraient au profit d’un gloubiboulga (merci Casimir) pédagogique.

Incompétence et mépris

Il est tout de même assez atterrant de voir un organisme peuplé d’intelligences brillantes accoucher régulièrement de projets aussi stupides. Mais que se passe-t-il donc au Ministère et dans les hautes sphères administratives de l’Education Nationale ?

Comble de l’amateurisme ou de la bêtise, ou du mépris des enseignants, Marianne (24 avril 2015) révèle que le dossier de présentation de la réforme part d’un constat ainsi rédigé : 25% des élèves de l’école primaire s’ennuient souvent, voire tout le temps. Ils sont 71% à être dans ce cas au collège. Sauf que ce chiffre provient d’une unique étude, réalisée par un étudiant dans des banlieues défavorisées, et ne s’appuient sur aucune autre étude sérieuse ou officielle ( alors que les dernières études PISA, si elles montraient encore une baisse des niveaux moyens, révélaient aussi que les écoliers français étaient parmi les plus heureux d’aller en classe :

Autre signe de mépris ou d’incompétence gouvernementales : alors que le gouvernement ne cesse de vanter l’économie de la connaissance, enseignement supérieur et recherche sont laissés, depuis la démission de Me Fioraso, déjà peu présente lorsqu’elle était en fonction,  sans ministres dédiés.

 

Mme Vallaud-Belkacem (contrairement à M. Peillon) n’a que peu de légitimité comme ministre de l’Enseignement, et aucune pour la recherche et l’enseignement supérieur. C’est vraiment trop charger la barque que de lui confier tous ces ministères – et d’ailleurs, en matière de recherche, M. Fabius avec sa diplomatie scientifique, en fait plus qu’elle. Il est temps qu’un prochain remaniement  rende à Mme Belkacem un repos, qu’il soit peu ou bien mérité.

 

Plaidoyer pour la Chimie

Je m’étonnais depuis quelque temps du nombre de firmes ukrainiennes et russes dans le domaine de la chimie, qui vendent notamment des composés élaborés pour la recherche, des chimiothèques,  de bonne qualité. La réponse à l’énigme se trouve dans le no de juin 2014 de l’Actualité Chimique, à travers un article sur les Olympiades Internationales de Chimie. La France y inscrit bon an mal an 250 candidats, contre 10.000 pour les USA, 250. 000 pour l’Ukraine, et 500.000 pour la Russie.

L’engouement pour la Chimie (qui commençait autrefois avec les mallettes de petit chimiste, (avant qu’on ne puisse plus rien y mettre d’excitant pour cause de réglementation) semble avoir largement quitté la France pour prospérer ailleurs. Pourtant, ce fut assez largement une science française, fondée dans sa version moderne par Lavoisier.

Alors, pour redonner du baume au cœur aux professeurs de Chimie, ces citations de deux disciples de Lavoisier :

Fourcroy 1800, dans son Tableau synoptique de chimie, qui se lance dans un éloge de la  chimie médicinale : « La Chimie… découvrira la nature et la composition des matières animales. Elle déterminera précisément les réactions chimiques qui se produisent chez l’animal vivant, comme Spallanzani a élucidé les mécanismes de la digestion et Lavoisier, la respiration. Par l’analyse des organes altérés, elle découvrira ce qui se produit dans les blessures organiques et en quoi les maladies consistent. Elle permettra de découvrir les moyens de prévenir les maladies à leur commencement. Elle simplifiera les remèdes pharmaceutiques, écartera les substances inactives, rendra leur formule plus exacte et plus reproductible… »

Et Chaptal, pour la Chimie Industrielle : « Avant que la Chimie n’eut ramené à des principes généraux les nombreuses opérations de l’industrie, les fabriques, les manufactures étaient, pour ainsi dire, l’apanage de quelques nations et la propriété d’un petit nombre d’individus. Le secret le plus absolu couvrait chaque procédé du voile du mystère; les formules et les pratiques se transmettaient en héritage de générations en générations. La chimie a tout dévoilé ; elle a rendu le domaine des arts le patrimoine de tous, et, en peu de temps, on a vu tous les peuples chez lesquels cette science a été cultivée s’enrichir des établissements de leurs voisins. Les préparations de plomb, de cuivre, de mercure; les travaux sur le fer, la fabrication des acides; l’apprêt des étoffes; l’impression des couleurs sur toile; la composition des cristaux, des terres cuites et des porcelaines; tout cela a été tiré du secret, et forme aujourd’hui une propriété commune...Ainsi, depuis vingt ans, la chimie a créé plusieurs branches d’industrie ».

Ludique, spectaculaire, passionnante, ubiquitaire…

Comme toute science bien faite, la Chimie est un langage, et celui qui n’en connait pas les rudiments ne peut comprendre grand-chose à la biologie, aux médicaments, aux textiles, aux colorants, aux encres, aux plastiques, à la photographie, à la géologie et à ses merveilleux cristaux, à l’air, à l’eau et à leurs polluants, aux cosmétiques, aux métaux et à leurs transformations, aux verres de plus en plus techniques, au pétroles et à ses éventuels substituts, à l’agrochimie et  ses engrais, insecticides, herbicides aujourd’hui décriés, mais qui ont sauvé l’Humanité des famines, aux végétaux et aux étonnantes substances qu’ils fabriquent – le magasin du Bon Dieu, disait Pierre Potier, l’inventeur du taxotère ; et les couleurs des tableaux, et les odeurs des fleurs et des parfums ; tout cela sans la Chimie est incompréhensible.

Alors peut-être peut-on rappeler que l’enseignement de la chimie peut-être passionnant, spectaculaire, ludique et qu’il est sans doute à revoir. Que ce langage peut en partie être acquis assez tôt sous une forme assez  ludique, élémentaire au départ.  Les revues professionnelles sont pleines d’idées de TP intéressant – il faudrait que les enseignants aient avantage de temps à consacrer à la chimie expérimentale.  Il serait sans doute aussi possible de construire une vidéothèque d’expériences spectaculaires – une expérience de chimie périodique en TP, je n’y crois pas trop. Certains aspects se prêtent bien à des simulations ou à des présentations amusantes sur ordinateur.

Sans doute conviendrait-il de commencer assez tôt au collège ou en seconde par un panorama des différents domaines de la chimie. Et peut-être faudrait-il aussi davantage spécialiser les enseignants- séparer la physique et la Chimie ? ou, du moins permettre à ceux que passionnent la chimie de l’enseigner en priorité.

Rien d’impossible : Fourcroy enseignait la Révolution Chimique de Lavoisier devant des auditoires passionnés de 1500 personnes ; il avait fallu pour cela agrandir l’amphithéâtre de Buffon au Muséum d’Histoire Naturelle (Jardin du Roi)

 

Hélène Langevin Joliot : une chercheuse

Remarquable interview du Monde du 3 avril 2014 consacrée à Hélène Langevin-Joliot, dernière descendante de la dynastie des Nobel Pierre et Marie Curie et Frédéric et Irène Joliot-Curie, 86 ans, et militant, après une carrière de chercheur bien remplie,  pour la place des femmes dans la recherche.  Une approche profondément humaniste et, aussi, positiviste

Sujets variés :

Positivisme

Retenons d’abord un hommage au Positivisme, à propos de la jeunesse de Marie Curie : « Les sœurs Curie viennent d’une famille très intellectuelle. Alors que la Pologne a été découpée en morceaux, l’intelligentsia de Varsovie estime que l’espoir de reconstruire le pays repose sur l’éducation. Ce contexte fait que les deux filles qui réussissent bien dans leurs études veulent aller plus loin. Y-avait-il jadis un courant féministe ? « Certainement, il y a eu le courant positiviste. La fameuse Université volante, créée par une femme (cette haute école, illégale en Pologne, permettait de faire des études à la suite des répressions qui ont succédé à la révolte polonaise ; elle a été active de 1885 à 1905 et, de nouveau de 1977 à 1981). Marie et Bronia en font partie pendant deux ans. Elles donnent des cours aux ouvrières qui n’ont pas accès à l’éducation et approfondissent la leur avec des étudiants plus avancés.

Enseignement

« Outre la laïcité  et l’articulation des débats scientifiques  et démocratiques, nous essayons de promouvoir la culture scientifique. Nous ne sommes pas du tout convaincus par  l’approche européenne de l’enseignement symbolisé par le socle commun de connaissance. Les professeurs doivent cocher les cases d’une liste de connaissances et des compétences supposées acquises, c’est une approche bureaucratique de l’enseignement. On a vite fait de tout oublier. Nous plaidons pour un enseignement plus ouvert, dans lequel par exemple on peut donner très tôt des informations simples sur la structure de l’atome sans forcément viser que tout cela soit acquis. Un enseignement mois strictement utilitaire. .. Il y a des éléments qu’il faut apporter à tous les jeunes qu’ils fassent ou non de grandes études par la suite. Il faut les ouvrir à la culture scientifique. Ils ne seront pas capables à terme de faire elle démonstration, mais ils auront une idée de ce qu’est la science. Dans le socle commun, il y a la culture humaniste d’un côté et la culture scientifique de l’autre ; la science y apparait pour servir avoir un métier. Est-ce qu’une poésie de Victor Hugo est utile ? Non. Est-ce que la science est utile ? Ou, mais pas seulement ! Il est évident que vous ne connaissez pas toutes les poésies de Victor Hugo. Mais quand bien même vous auriez oublié tous les vers appris dans votre jeunesse, votre personnalité sera différente, votre personnalité sera différente, il vous restera l’envie de connaître d’autres œuvres. Pour la science,  c’est la même chose : vous ne vous rappellerez plus de telle ou telle loi, mais il vous en restera une empreinte, la science ne sera plus pour vous un domaine inaccessible, déconnecté du concret et interdit de rêve »

Là encore une vision très positiviste refusant, comme Comte, toute rupture entre sciences et humanités

Sur les carrières scientifiques

Les jeunes qui veulent aller vers une carrière de recherche, « je me sens aussi le devoir de les mettre en garde. En leur disant de se lancer s’ils sont convaincus, en choisissant le sujet qui les intéresse vraiment, pas celui qui est à la mode. Il y a une compétition féroce pour avoir une situation stable dans la recherche. Laisser les gens jusqu’à quarante ans comme l’oiseau sur la branche, en particulier pour les femmes, ça ne marche pas.

A noter ; sur l’emploi scientifique, une vision beaucoup plus humaine que celle de l’actuel et inqualifiable Directeur du CNRS, Alain Fuchs, qui, dans une tribune récente du Monde (7 avril 2014) (L'emploi scientifique en France, au CNRS en particulier, est-il menacé dans notre pays ?) ne voit aucun problème dans la façon dont les doctorants, les post doctorant, les post post doctorants, les post post post doctorants sont actuellement traités.

 

 

Oliver Sachs, Oncle Tungstene

Parlons sans détours : trop souvent la chimie est la science sacrifiée de l’enseignement secondaire, celle dont on rogne les horaires, (en cas de besoin pour la physique, par exemple), qui suscite généralement le moins d’intérêt chez les élèves, et parfois chez les professeur eux-mêmes. Comment donc faire aimer la chimie, car rien ne s’enseigne, ni ne s’apprend sans passion ? La période estivale m’a permis de découvrir une réponse qui est semble-t-il, passée assez inaperçue, et plutôt inattendue, puisqu’elle provient du célèbre neurologue Oliver Sachs auteur de L’Homme qui prenait sa femme pour un chapeau , Seuil 1988.

 

 Dans Oncle Tungstène, Olivers Sachs raconte « ses mémoires d'une enfance chimique », celle d’un petit juif londonien né en 1933, entre oncle Tungstène, qui dirigeait une usine d’ampoule sélectrique, oncle Wolframm, le géologue, oncle Etain qui possédait une mine, et dont la chimie fut la première passion.

 

Quelles recettes ? Une seule peut-être finalement, l’émerveillement. L’émerveillement qui passe d’abord par le sensations : les couleurs de l’or, du cuivre, du zinc, le poids du plomb ou du tungstène, la densité de la liqueur de Clerici, la froideur du diamant, et ce qui se passe lorsqu’on touche un glaçon avec un diamant tenu à la main, les cris de l’étain ou du zinc lorsqu’on les plie, les odeurs des esters acétiques, des amines et des sulfures , les métaux nobles et ceux qui sont passés de vils à nobles (le platine), ou au contraire, ceux qui, grâce à l’industrie ont perdu leur noblesse (où l’on apprend que Napoléon III dînait dans de la vaisselle d’aluminium tandis que ses invités n’avaient droit qu’à l’or…), puis la découverte de la fluorescence, des spectres d’émission des éléments – Oliver Sachs ne sortant jamais sans un spectrographe de poche). L’émerveillement toujours devant la diversité du monde minéral et l’ingéniosité chimique des hommes depuis la plus haute antiquité pour en isoler les métaux, puis les expériences spectaculaires de combustion de divers métaux dans divers gaz, de précipitations de jardins chimiques. L’émerveillement ensuite devant les techniques que la chimie a permis de développer, la photographie et ses multiples possibilités de virage (à l’or, au sélénium, au platine, au palladium…), la dissection des piles et la constructions de piles à lapomme de terre et ou au citron, la galvanoplastie…

 L’émerveillement qui mène à l’admiration devant les Boyle, Hooke, Scheele, Lavoisier, Davy, devant aussi l’ordre qui, malgré le désordre apparent règne dans la nature et qu’il faut trouver, et c’est toute l’histoire de la théorie atomique, de Dalton et Prout à Rutherford , Moseley, Bohr, en passant par Avogadro, Cannizzaro, Mendeleïev, les Curie, car Oncle Tungstène est aussi une excellente histoire de la chimie (malgré peut-être une sous-représentation des chimistes français) Parmi d’autres découvertes du livre, la lutte entre les lampes à incandescence (à filament de divers métaux) et les lampes à gaz à manchons de zircone, magnésie ou thorine), les machines à rayons X des marchands de chaussure, les spinthariscopes…

 Oui, cette autobiographie d’une enfance sous le signe de la chimie est un émerveillement contagieux, à partager…

 

Histoire, terminales scientifiques et identité nationale

Histoire, terminales scientifiques  et identité nationale

Un débat chasse l’autre, c’est la méthode Sarkozy. Alors, avant que passe, avec l’approbation de certaines associations de parents d’élèves, une réforme tendant à priver près de la moitié des élèves de la filière générale d’un enseignement d’histoire en terminale, tentons un dernier baroud. L’historien des sciences que je suis ne peut évidemment se résigner à cet appauvrissement de notre enseignement : Veut-on que les scientifiques dont nous avons tant besoin soient ces spécialistes idiots que dénonçait déjà Comte[1] ?

Histoire et identité nationale

 Commençons par cette remarque d’un connaisseur : «Un peuple qui n’enseigne pas son histoire est un peuple qui perd son identité » François Mitterrand, 1982. Le débat sur l’identité nationale est l’occasion de relire le texte de Renan de 1882, Qu’est-ce qu’une nation ? Pour Renan déjà, la nation se construit contre le communautarisme : « Prenez une ville comme Salonique ou Smyrne, vous y trouverez cinq ou six communautés dont chacune a ses souvenirs et qui n’ont entre elles presque rien en commun. Or l’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun, et aussi que tous aient oubliés bien des choses. Aucun citoyen français ne sait s’il est burgonde, alain, taïfal, wisigot ». La nation est construite par l’histoire : « La nation moderne est donc un résultat historique amené par une série de faits convergeant dans le même sens… » . Et la nation vit par l’histoire et par la volonté de continuer l’histoire : « Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel... L’une  est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs, l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis… Avoir des gloires communes dans le passé, une volonté commune dans le présent ; avoir fait de grandes choses ensemble, vouloir en faire encore »

En France donc, l’identité nationale s’enracine dans la culture historique comme le note Antoine Prost dans son ouvrage remarquable Douze leçons sur l’histoire. Les républicains ont compté sur l’histoire pour développer le patriotisme et l’adhésion aux institutions- c’était tout le projet magnifique de Lavisse. Ce fait - l’importance de l’histoire -n’est peut-être pas aussi universel que le pensait Renan -il semble par exemple que l’Angleterre se pense, se représente à elle-même davantage par l’économie politique. Mais en France, l’importance de l’histoire est indiscutable ; c’est sans doute le seul pays où l’enseignement de l’histoire est au sens littéral, une affaire d’Etat, qui peut être évoquée en Conseil des Ministres… et provoquer de véritables passions.

Il faut donc sans doute que nos gouvernants actuels connaissent bien mal leur pays ou qu’ils s’en sentent bien détachés pour avoir pensé que la suppression des cours d’histoires dans les terminales scientifiques, principalement pour des raisons d’économie maquillées en volonté de renforcer les filières littéraires, passerait sans provoquer de réactions.

L’Histoire contre les manipulations de la mémoire

 Il faut aussi bien méconnaître l’histoire pour confondre histoire et mémoire et mettre celle-ci au service de médiocres manipulations politiques, comme le fait l’actuel Président qui voudrait bien nous plonger dans une dictature quasi-orwellienne de l’émotion. Dans un texte célèbre, Pierre Nora a bien démontré l’opposition profonde entre mémoire et histoire : « La mémoire installe le souvenir dans le sacré, l’histoire, parce qu’opération intellectuelle et laïcisante, appelle analyse et discours critique…La mémoire sourd d’un groupe qu’elle soude…il y a autant de mémoire que de groupes, elle est par nature multiple et démultipliée. L’histoire, au contraire, appartient à tous et à personne ce qui lui donne vocation à l’universel »  (Les Lieux de Mémoire). Lucien Febvre est même allé plus loin, retrouvant la fameuse nécessité d’oublier dont parlait Renan : « Un instinct nous dit qu’oublier est une nécessité pour les groupes, pour les sociétés qui veulent vivre. L’histoire répond à ce besoin Elle est un moyen d’organiser le passé pour l’empêcher de trop peser sur les épaules des hommes » (Vers une autre histoire). A trop et mal manipuler les devoirs de mémoire, on renforcera les communautarismes au  détriment de la nation. Au contraire, l’histoire doit permettre de préparer l’avenir. « On fait valoir sans cesse le devoir de mémoire, mais rappeler un événement, ne sert à rien, même pas à éviter qu’il ne se reproduise, si on ne l’explique pas.

Il vaut mieux que l’humanité se conduise en fonction de raisons que de sentiments » note Antoine Prost. (Douze leçons sur l’histoire)

Il y a vraiment une méchante ironie à lancer un débat sur l’identité nationale et à supprimer en même temps l’histoire en terminale pour les séries scientifiques, en cette année de terminale qui doit clore le socle commun de l’enseignement et permettre une réflexion plus approfondie sur le mode moderne grâce au savoir historique – que l’on pense au superbe programme exposé, rêvé par Braudel dans sa Grammaire des civilisations.

 On a parfois reproché aux socialistes de vouloir par idéologie détruire les formations élitistes.  Ils n’ont rien fait de tel, et les plus courageux ou les plus lucides ont défendu l’élitisme républicain. Il est paradoxal de voir aujourd’hui la droite, du moins celle qui est au pouvoir, s’acharner à dévaloriser la section  S, ce qui, évidemment, ne fera aucun bien à la section L, qu’on n’aide d’ailleurs pas en raillant l’étude de la Princesse de Clèves. Faut-il chercher ici d’autres raisons que le faible intérêt porté à l’enseignement dans la famille présidentielle ? Qu’en pensent des électeurs de droite plus traditionnels ?

            Il faut donc se battre, au nom de l’identité nationale, de l’intégration, mais surtout au nom de l’intelligence et même de l’efficacité économique pour que l’enseignement continue à former des têtes bien faites et harmonieusement remplies ; donc pour l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique et son rétablissement dans l’enseignement technique. Et aussi pour un enseignement scientifique dans les classes littéraires, un enseignement qui permette d’acquérir une bonne connaissance des principes, méthodes et résultats fondamentaux des sciences et qui pourrait être basé sur l’histoire des sciences et des techniques.

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[1] “Si l’on a souvent déploré, dans l’ordre matériel, l’ouvrier exclusivement occupé, durant sa vie entière, à la fabrication de manches de couteaux ou de têtes d’épingles, la saine philosophie n’en doit pas moins regretter l’emploi exclusif et continu d’un cerveau humain à la résolution de quelques équations ou au classement de quelques insectes. L’effet moral est fort analogue, c’est toujours de tendre essentiellement à inspirer une désastreuse indifférence pour le cours général des affaires humaines, pourvu qu’il y ait sans cesse des équations à résoudre et des épingles à fabriquer”.